La Educación en la Postmodernidad
Siguiendo los pasos de Adorno

Tras la emancipación del hombre de la tutela religiosa a partir del siglo XV, con el auge del Renacimiento y el descubrimiento del novum organom baconiano, con la capacidad de ampliar la gnosis de las cosas del Cosmos por medio de la observación y la inducción y ya no de la deductiva silogística aristotélica, se produce un giro desde lo teocéntrico hacia lo antropocéntrico, de lo divino a lo humano, de una instancia trascendente como modelo explicativo de todas las cosas, a una instancia absolutamente inmanente, donde la Razón humana es hipostasiada al status ontológico que tenía la idea de Dios en el mundo medieval.

Con el Renacimiento el mundo ha cambiado de eje. La vuelta a la filosofía griega va generando un nuevo tipo de hombre, sin compromisos eclesiásticos y sin temor al castigo eterno. En lugar de ser Dios el prisma por donde se mira y explica toda la realidad y de ser la Iglesia la portadora de la verdad revelada, es la Razón humana la que debe emprender la difícil tarea de construir gnoseologías, metafísicas y axiologías alternativas. Mientras que en la Edad Media la ontología determinaba la gnoseología; en el Renacimiento, la gnoseología determina la ontología, es decir, el conocimiento determina el ser de las cosas y no la explicación del ser atada a la revelación como fuente de conocimiento absoluta e inmutable. Contra este mundo de explicaciones revelacionales chocó el heliocentrismo Galileano, contra un mundo inmóvil de lugares comunes y de jerarquías ontológicas respaldadas natural o divinamente.

El traspaso de paradigma se fue dando gradualmente. Factores políticos, religiosos y culturales fueron amoldándose a este nuevo espíritu de la época. La vuelta al naturalismo expresada por los ideales del Renacimiento, fue también la vuelta a una educación menos teológica y mucho más independiente. El Renacimiento como preanuncio de la Modernidad significó una vuelta al hombre y abrió el paso para el descubrimiento del Cogito cartesiano, de la subjetividad humana. Es que en la Modernidad el Cogito, el subjectum se torna el principio explicativo de todas las cosas. Es el que está puesto por debajo como fundamento, como arché inamovible, sosteniendo y dirigiendo todo el edificio que ha de ser construido. Un edificio con cimientos emancipatorios y racionales, naturalmente inmanentes. En este edificio el subjectum se propone la gran tarea de ser un ente autónomo, de conducirse bajo la ley que él mismo ha impuesto. De manera que se torna legislador y súbdito a la vez. Es el constructor de la nueva arquitectura metafísica, y por eso mismo debe cumplir con todo lo que él ha instituido. Es libre y a la vez debe ser obediente. Su libertad reside en el cumplimiento de las normas que él ha instituido como sujeto portador de Razón.

Sin embargo, las distintas filosofías explicativas de este cambio de paradigma, de modelo para ver el mundo, se disputaron la hegemonía. Racionalistas y empiristas creyeron tener la verdad en esta suerte de crear una ficción interpretativa de la realidad. Se crearon metarrelatos para poder abarcar todos los ámbitos de la vida humana. Estos metarrelatos operaban como ideas regulativas, como caminos por donde debía transitar la vida humana. E l filósofo que produjo la gran síntesis de estos relatos fue Kant. Su descubrimiento de los juicios sintéticos a priori parecía terminar con la disputa entre los juicios analíticos a priori y los juicios sintéticos a posteriori por sí mismos. Esta gran revolución copernicana parecía despertar la esperanza de un mundo que avanzaba hacia un progreso indefinido por medio de la Razón, en donde los misterios de la naturaleza iban a poder ser debelados, ya que estaban escritos en caracteres matemáticos. Una vez que la Naturaleza fuera, en términos de Adam Smith, más humana y menos natural, los hombres en todo el mundo iban a poder disfrutar de sus beneficios.

El optimismo fundado por el Iluminismo del siglo XVIII, en donde el sapere aude kantiano se convierte en el lema del nuevo hombre, va a ir paulatinamente desmoronándose desde sus propios fundamentos. El progreso científico y tecnológico se daba desde una ideología liberal en la que el laissez fair del mercado sumía a poblaciones enteras en la miseria y en donde los que tenían acceso a la educación eran unos pocos acomodados. La inmoralidad del sistema capitalista, vista y atacada por Marx y naturalizada por Durkheim, llevaba a los hombres a una penosa involución y no al progreso. Lo que era indefinido era el progreso de la desigualdad y la inmoralidad de un sistema político que había encarnado el nuevo paradigma de la autonomía del hombre para beneficios propios.

El proyecto emancipatorio que significó el Iluminismo no era la emancipación del hombre en tanto hombre, sino la emancipación de un grupo de hombres bajo una ideología que era liberal en el ámbito político, pero como no podía ser de otra manera, profundamente conservadora en el ámbito económico. Todos los hombres nacían libres e iguales, no había lugares naturales ni tampoco predominaba una concepción organicista de la sociedad, sin embargo, la igualdad era meramente normativa y no se daba de factum, con lo cual era una igualdad ficticia, una igualdad como mera posibilidad, una isonomía idílica, un jure sin sentido.

De manera que el nuevo sistema de cosas engendrado por el proyecto Iluminista, tenía en sí mismo la causa explicativa de su fracaso. Tanto es así que Auschwitz, según Adorno, es la muerte de este proyecto; por un lado, porque el hombre no pudo saltar encima de su propia sombra y, por otro lado, porque lo que Auschwitz enseña como primera de todas las educaciones, es que el genocidio nazi no debe repetirse (1) porque representa a la barbarie, a la anticivilización que, paradójicamente fue engendrada por la civilización (2).

De manera que las raíces deben ser buscadas en los perseguidores y no en las víctimas, en los ideólogos del sistema y no en aquéllos que lo padecieron. El fracaso del proyecto Iluminista terminó con las grandes construcciones filosóficas, con todas las metanarraciones y abrió paso a lo que se conoce como el espíritu posmoderno. Es en este espíritu donde tienen lugar diversas concepciones gnoseológicas, epistemológicas y éticas, todas ellas válidas para sí mismas. El relativismo protagoriano expresado a través de “el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en tanto que son y de las que no son en tanto no son”, impera y da lugar al perspectivismo nietzscheano en todas sus variantes. No existe ninguna verdad absoluta, ni de Razón ni de fe. Lo único absoluto es que todo es relativo.

Ahora bien, si el relativismo implica que existen múltiples lecturas de la realidad y que cada una de ellas se hace de lugares absolutamente distintos, entonces no nos queda más que respetar las diferencias. Sin embargo, respetar las diferencias significa mantenerlas y mantenerlas significa naturalizar el contexto de desigualdad en el que han surgido. Este es un serio problema, porque se puede caer en el error de justificar cualquier hecho por el mero hecho de respetar al otro. Se torna imposible tratar de respetar los fundamentos que llevaron a los nazis a crear los campos de concentración. Resulta imposible tratar de comprender por qué a las mujeres en el mundo islámico se le practica la oblación del clítoris. Si respetar es igual a mantener y mantener es igual a naturalizar, estamos en serios problemas.

Estamos en un mundo postmoderno, en un mundo en donde el sapere aude ha sido reemplazado por el carpe diem, en donde el dios Apolos ha sido fraccionado en mil pedazos, mientras Dionisio ha sido rescatado orgiásticamente de una manera notable. La revaloración de las experiencias individuales, del cuerpo del otro y del cuerpo propio es mucho más atractivo que cualquier tratado de filosofía. Las explicaciones rápidas a problemas grandes, las soluciones inmediatas y milagrosas están a la suerte del día. La desconfianza por el otro, el vacío emocional, la indiferencia y ensimismamiento, la cruel frialdad e individualidad se rescatan como valores positivos. La expropiación de la posibilidad de crecer en lo económico, la imposibilidad de terminar una carrera se torna más evidente en los países del tercer mundo.

En este mundo postmoderno todos se apresuran por llegar, pero sin saber cómo y adónde. El presente se torna incierto y el futuro poco promisorio. La aceleración de la vida atentan contra la propia vida humana. El estrés, la bulimia y la anorexia hacen estragos en los jóvenes. Las adicciones ponen palabras donde el vacío emocional las oculta. El miedo a la muerte expresado en el llamado “ataque de pánico” cobra cada vez más víctimas. Y por supuesto, la tarea educativa está cada vez más devaluada. Lo cierto es que en un mundo donde todo está tan fragmentado, en donde no existe ningún saber que sea absolutamente verdadero, la tarea del educador está mucho más cuestionada.
En un mundo en donde asistimos sin rezongar a la subjetivización del objeto y a la objetivación del sujeto, en donde los objetos adquieren características humanas, dado que se los requiere, respeta y aún se mata por ellos, mientras que los humanos nos vamos cada vez más cosificando, desvalorizando, animalizando y masificando, la tarea educativa se torna totalmente imprescindible.

En este mundo complejo, multidimencional, es en donde la tarea del docente debe ser ejercida. Y si le sumamos a lo dicho anteriormente que en algunos casos es la necesidad laboral la que ocupa el lugar del aula y no la vocación, el panorama parece aún más desolador. Como dice Adorno, para que no se repita Auschwitz, hay que educar a los niños de tal manera que no repitan esos hechos (3), hay que darles una educación de cultura general, hay que motorizar la fuerza liberadora educativa, la fuerza de la reflexión, de la autodeterminación (4). Una de las maneras de repetir Auschwitz es enseñar sin compromiso, sin passio, sin memoria y sin ideología. En definitiva es enseñar sin saber desde dónde, por qué y para qué.

La docencia sin vocación atenta contra el futuro no sólo individual del alumno, sino contra el futuro de una sociedad. Porque cuando no hay vocación, está muerto el incentivo de búsqueda permanente que debe tener todo docente y que debe ser transmitido. Como dice Paulo Freire: “ El ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda” (5). Cuando no hay vocación no hay amor por la tarea y sin amor, nada puede ser desarrollado. El docente debe amar lo que hace con entera sinceridad, debe tener una verdadera vocación de servicio, de entrega y de compromiso que no puede ser reemplazado por ninguna cosa.

El trinomio vocación, pasión y rigor técnico debe ser la clave del éxito en su tarea. N o se puede enseñar sin vocación, sin pasión y sin rigor. Con rigor aludo al hecho de que las clases deben ser preparadas con anterioridad a ser presentadas, más allá que puedan ser modificadas durante el proceso de transmisión, recurriendo a toda la gama de recursos disponibles para su mayor comprensión. De lo que se trata es de no caer en el simplismo. Así lo expresa Paulo Freire, refiriéndose a la tarea del docente: “ Su tarea no es hacer simplismo porque el simplismo es irrespetuoso para con los educandos”(6). Hay gran irrespetuosidad en el simplismo que simplifica las cosas, que desconoce etimologías y terminologías técnicas que, en definitiva, iguala hacia abajo y naturaliza la mediocridad. Se debe procurar la profundidad que hay en la simplicidad, lo que no debe ser confundido con reducir la complejidad de los problemas a cero, dado que eso significaría también ser absolutamente irresponsables.

El simplismo que reduce la verdad a medias, se nutre de la apatía y no de la empatía. Su fundamento es el abandono al menor esfuerzo y su ética es el absoluto desinterés por el otro. Sin embargo, ser empáticos significa procurar la comprensión del otro desde su propio lugar y a partir de allí acometer con la difícil tarea educativa. De lo que se trata es de comprometerse no sólo con los contenidos a ser desarrollados, sino con el mundo en donde esos contenidos se desarrollan. Y cuando hablo de “mundo” me refiero tanto al espíritu de una época como a los alumnos que viven inmersos en el mismo. El compromiso debe ser ético y activo, es decir, se debe enseñar desde el ejemplo pero también con la missio de transformar el mundo. Como escribió Marx en la tesis 11 sobre feuerbach:”Los filósofos han interpretado el mundo de diversas maneras, lo que ahora hay que hacer es transformarlo”. No basta con dar lindas lecciones si no hay un compromiso con el otro desde su propio lugar. Como dice Paulo Freire: “Lo importante es el testimonio que damos con nuestra conducta”(7).

La neutralidad en la transmisión educativa, no existe ni debería existir en el ámbito gnoseológico ni en el ámbito político. No existe, porque todos los docentes enseñan desde un determinado lugar con vistas a producir determinados cambios en los alumnos que van más allá del aprendizaje de una materia determinada. El no debería está marcado por la imposibilidad de la transmisión de la enseñanza sin presupuestos indemostrables. En otras palabras, es imposible el pensamiento solipsista, aislado del mundo, dado que todos los seres humanos son el resultado de un proceso sociocultural determinado. La neutralidad educativa y la pretendida objetividad es un cuento quimérico que algunos gustan contar con la finalidad de ocultar sus pretensiones de dominio.

Y como no existe la neutralidad política, la tarea educativa se desarrolla desde un lugar ideológico particular. El docente no sólo debe impartir conocimientos despertando la curiosidad de los alumnos sino que, además, debe movilizarlos al escudriño de la realidad, con el fin de poder modificar aquéllas cosas que atentan contra el bienestar común. Como dice Paulo Freire: “El mundo se salva si todos, en términos políticos, peleamos para salvarlo”(8). Y podemos pelear sólo si somos conscientes de que la realidad no es algo que exista en sí misma, sino que es el resultado de un proceso de desarrollo histórico profundamente direccionado e ideologizado. La realidad se construye día a día a través de la práctica política. No es una entidad autárquica, tiene por debajo una serie de intereses que están bien definidos por un determinado grupo de poder. De manera que, como dice Paulo Freire: “Ni el hambre, ni el desempleo son fatalidades, ni en Brasil, ni en la Argentina ni en ninguna parte”(9).

De manera que de lo que se trata es de fomentar una pedagogía crítica, que enseñe los contenidos educativos, desde una mirada global de la realidad tal como está siendo construida, para poder dar los instrumentos a los alumnos para que ellos sean partícipes de la historia que les está tocando vivir. Se impone otorgar las herramientas para que los alumnos puedan desentrañar los resortes de poder que determinan sus propias vidas, con el fin de que no compren fábulas prometedoras ni centauros inexistentes.

Pedagogía crítica y fuerza de la reflexión, son al decir de Freire y de Adorno respectivamente, los motores impulsores de la verdadera educación, de la transformación y renovación social. Lo contrario de esto, es la repetición de Auschwitz. Y repetir Auschwitz es asesinar con el gas autoritario de sentirse superiores a los alumnos. Es pensar que se puede producir conocimiento en forma autárquica, ignorando que todo conocimiento es el resultado de un proceso histórico, al igual que el sujeto cognoscente. Repetir Auschwitz es creer que el docente es el único portador del saber y que fuera de él, no es posible desarrollar el trabajo de aprendizaje. Y esta es la ilusión nazi. Una única raza con verdaderos conocimientos. Un profesor con saberes incuestionables y que deben ser reproducidos mecánicamente por sus alumnos.

Repetir Auschwitz significaría no leer en los alumnos más que nuestras propias ideas, no escuchar de ellos más que aquéllas opiniones que sean concursantes con las nuestras, es decir, hacer de los alumnos –como dice Meirieu- un objeto de fabricación propia, a nuestra imagen y semejanza. Un verdadero Frankenstein. Significaría encerrarlos en nuestras propias cámaras dogmáticas de conocimiento, sin darles más opción que resistir hasta la muerte definitiva de sus ideas. Es como crear un espejo de sí mismo. Esta es la ilusión nazi. Ilusión que se tiene en nombre del progreso, de la civilización. Ilusión que es sólo eso.

Repetir Auschwitz es producir objetos idénticos y reproductores, es formar clones de poca vida. Es tratar de conquistar a los alumnos, imponiéndoles las ideas como si fueran una tabla rasa. Esta es otra ilusión nazi. En lugar de conquistar y de amoldar desde el lugar de poder que supone ser docente, se debe procurar que los alumnos sean artífices de su propia formación. Así lo expresa Freire: “Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido que ellos participen como sujetos de su propia formación”(10).

A este saber nazi que supone la repetición de Auschwitz, hay que ofrecerle resistencia, hay que desmantelar el holocausto de sus principios, a fin de construir una educación mucho más pluralista y menos autoritaria y dogmática, desde el saber crítico y la autorreflección creadora. Y esto no es una ilusión nazi.