Aproximación a la enseñanza de la Filosofía
Si enseñar filosofía supone la realización de una enumeración cronológicamente ordenada de ciertos pensadores y sus problemáticas, entonces no es posible enseñar filosofía. ¿Quién pude arrogarse el haber comprendido en su totalidad las ideas de un autor y de ser neutral en la selección canónica de los autores? Afirmar una comprensión total supone entender que todos los pensadores han sido sistemáticos en la exposición de sus ideas y aún más, que han sido coherentes y que le han sido coherentes sus ideas para ellos mismos, a pesar que, como sabemos, muchos de ellos han dicho cosas distintas en sus distintas obras y han reformulado sus posiciones o las han cambiado casi radicalmente. Por ejemplo, Platón sostiene en República X que los poetas deben ser echados de la polis porque su saber es inútil y está viciado de nulidad por ser una mimetiké téchne; en cambio, en Ion, sostiene que el poeta es un entusiasmado, un enajenado, un poseído de los dioses, alguien que habla por theis moira[1]
En el ejemplo anterior, el buen profesor debería enseñar las dos posiciones de Platón con relación al tema; sin embargo, está claro que el contexto sociocultural y político que tenía en mente Platón dista mucho de ser el mismo que uno puede llegar a tener, y que la degradación del poeta obedece a fines políticos, que son vilmente escondidos detrás de su teoría del Eidos. Con esto quiero decir, que ningún pensamiento humano puede surgir disociado del contexto histórico inmediato y que, además, por ser eso mismo, pensamiento humano, está sujeto a múltiples contradicciones e intereses que se interponen y atentan contra una genuina investigación.
Entonces, ¿qué es lo que se puede enseñar? Lo que se puede enseñar-suponiendo una serie de filtros inevitables-, como ser: el problema del contexto histórico-cultural, el problema del lenguaje, de las traducciones, de la incapacidad para una comprensión total y sistemática de un autor y la propia capacidad o incapacidad del profesor para poder transmitir las ideas sin ser un mero reproductor de sus propias imágenes, es una cierta problemática filosófica que es trascendental porque atraviesa a todos los entes de todas las épocas por igual y que tiene que ver con todas aquéllas preguntas que llamamos metafísicas y que siguen siendo las mismas a pesar que las respuestas hallan ido cambiando históricamente y según el enfoque filosófico.
Con esto no estoy diciendo que se debe desvalorizar, minimizar o dejar de lado la tradición filosófica; sólo que preguntas como: ¿qué es el hombre?, ¿existe o no existe Dios?, ¿de dónde vengo y adónde voy?, ¿tiene un sentido la historia?, entre otras, pueden ser abordadas y reelaboradas de manera muy distinta de cómo históricamente fueron pensadas. La problemática de esta serie de preguntas traspasa cualquier ámbito local y por eso mismo pueden servir para pensar distintas respuestas en el contexto histórico-cultural propio.
Ahora bien: pretender enseñar una filosofía desconociendo todos estos filtros con los que nos encontramos inexorablemente, es caminar por la vereda de la ingenuidad y de la superficialidad. Sin embargo, todos estos obstáculos pueden ayudarnos a obtener un conocimiento más profundo de las cosas, dado que nos desafían a indagar mucho más en las diversas problemáticas antedichas; es decir, más que paralizarnos nos pueden motorizar, esto es, más que resignarnos por lo inevitable de su presencia, los podemos integrar constructivamente; de lo contrario, nada podría ser enseñado.
Quizás el mayor obstáculo para la enseñanza de la filosofía sea la falta de profundidad con que los docentes abordan los temas; el obstáculo es más bien de carácter subjetivo y no tanto por las condiciones objetivas que presentan la imposibilidad de estar en la mente de otra cultura, otro lenguaje, otra cosmovisión del mundo.
La enseñanza de la filosofía no sólo es posible, sino que es deseable, porque el ser humano se sigue haciendo las mismas preguntas y sigue teniendo los mismos problemas existenciales de siempre; cambian las formas periféricas que lo rodean, pero no cambian sus necesidades interiores insatisfechas. Como dice Aristóteles: “Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber”[2]. Y si todos por naturaleza tienen el deseo de saber, la enseñanza de la filosofía es propicia para satisfacer ese deseo, que es tan natural como alimentarse todos los días.
Ahora bien, si este deseo es natural, tanto la enseñanza como el aprendizaje de la filosofía está justificado, es decir, se debe enseñar filosofía porque existe una necesidad natural de saber y es esta misma necesidad la que justifica que el proceso de aprendizaje, que es individual y subjetivo sea llevado a cabo. Quien desea saber, no desprecia la enseñanza, y quien se dedica a la enseñanza no desprecia el saber. De esta manera, no existe ningún hiato insalvable entre la enseñanza de la filosofía y su aprendizaje. Se puede enseñar porque se tiene el deseo de aprender y se puede aprender porque se tiene el deseo de saber.
Tal vez, la pregunta que surge de todo esto sea si es verdad que todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber, es decir, si el deseo de conocer las cosas es parte esencial de la constitución humana, es connatural o congénito, o si hay hombres que no tienen este deseo. Pareciera que la respuesta no puede ser otra que sí, sobre todo si nos atenemos al origen de la historia de la filosofía y al desarrollo evolutivo del hombre en todos sus aspectos.
Con relación al binomio hacer filosofía-aprender filosofía, se puede decir primeramente que éste de ninguna manera resulta ser antitético, es decir, no hay ninguna contradicción entre una producción filosófica y la adquisición de conocimientos filosóficos. Se puede producir filosofía en el mismo proceso de aprendizaje, puesto que, aprender filosofía no es repetir como un loro ciertos contenidos, sino reelaborar los mismos desde posturas propias. Existiría alguna contradicción si supusiéramos que aprender significa reproducir, pero este supuesto está descartado, dado que ninguna reproducción es totalmente una reproducción fiel, sin ningún atisbo de interpretación subjetivo. De manera que en la reproducción existe una operación interpretativa que por sí misma ya produce una cierta producción filosófica o un cierto hacer filosofía. Dado que no es posible una reproducción lineal, toda reproducción es una producción de conocimientos que se nutre de contenidos previos, pero que puede tomar distancia de los mismos para producir una consideración, no nueva, pero sí distinta. Esto es lo que Badiou llama “repetición creativa”.
Hacer filosofía es pensar las distintas problemáticas humanas con todo el apoyo de los pensadores que nos precedieron en el pensamiento, dado que es imposible empezar a pensar desde cero, ignorando toda la tradición o suponiendo una falsa originalidad en la novedad de los problemas o del pensamiento construido. Hay una continuidad en el pensamiento porque, en términos de Hegel, la realidad es un conjunto de relaciones dialécticas, en donde cada instancia lleva en sí instancias anteriores y presupone instancias posteriores. Esto es, de la nada, nada viene.
Tampoco existe ninguna contradicción entre aprender filosofía y aprender a filosofar, dado que aprender a filosofar requiere necesariamente de la adquisición de ciertos conocimientos filosóficos previos que contribuyen, alimentan y despiertan el interés por pensar las problemáticas de lo real. Aprende a filosofar sólo quien tiene la inquietud por aprender filosofía, puesto que aprender filosofía supone un cierto interés por tratar de pensar las cosas de otra manera. Y este deseo de pensar las cosas de otra manera necesita saber como fueron pensadas primeramente las cosas, es decir, aprender filosofía, conocer las distintas respuestas que han sido dadas a las diferentes problemáticas que ofrece el estudio del ser y de la realidad.
Afirmar que aprender a filosofar es algo muy distinto que aprender filosofía, significaría admitir que mientras se estudian los distintos enfoques y respuestas filosóficas, la actitud del estudiante es simplemente pasiva, ciegamente receptiva, que no aporta ninguna reflexión sobre el material estudiado; en fin, que no filosofa. Y si no aprende a filosofar mientras estudia distintas filosofías, entonces su estudio de las filosofías es meramente reproductivo, memorístico; su actitud pasiva y su aptitud insuficiente. Y siguiendo a Aristóteles en este punto, en el acto cognitivo dos potencialidades se actualizan simultáneamente: la capacidad de afectar al objeto y la capacidad de ser afectado por él. Por tanto, en toda reflexión filosófica el aprender filosofía se actualiza simultáneamente con el aprender a filosofar. Se aprende a filosofar aprendiendo filosofía.
El para qué enseñar filosofía o filosofar está justificado por todo lo dicho hasta aquí. Si el deseo de saber es natural en el hombre y el pensamiento filosófico atraviesa todos los órdenes del saber, es decir, si el deseo es objetivo, porque es natural y el objeto es omnicomprensivo, porque es holístico o encíclico, entonces la actividad filosófica tanto individual como a través de la enseñanza es un don inevitable. Se debe enseñar filosofía para tratar de cubrir las lagunas, los misterios que implican ser y existir, para tratar de repensar y reelaborar la realidad desde posiciones críticas, con el fin de satisfacer o alimentar de la mejor manera posible, este deseo connatural de entender objetivamente el por qué y el para qué de todas las cosas.
Y para enseñar filosofía el profesor debería tener en cuenta que es en este mundo complejo, multidimencional y posmoderno en donde la tarea del docente debe ser ejercida. Como dice Adorno, para que no se repita Auschwitz, hay que educar a los niños de tal manera que no repitan esos hechos, hay que darles una educación de cultura general, hay que motorizar la fuerza liberadora educativa, la fuerza de la reflexión, de la autodeterminación.[3] Una de las maneras de repetir Auschwitz es enseñar sin compromiso, sin passio, sin memoria y sin ideología. En definitiva es enseñar sin saber desde dónde, por qué y para qué.
La docencia sin vocación atenta contra el futuro no sólo individual del alumno, sino contra el futuro de una sociedad. Porque cuando no hay vocación, está muerto el incentivo de búsqueda permanente que debe tener todo docente y que debe ser transmitido y construido conjuntamente. Como dice Paulo Freire: “El ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda”[4] Cuando no hay vocación no hay amor por la tarea y sin amor, nada puede ser desarrollado. El docente debe amar lo que hace con entera sinceridad, debe tener una verdadera vocación de servicio, de entrega y de compromiso que no puede ser reemplazado por ninguna cosa.
El trinomio vocación, pasión y rigor técnico debe ser la clave del éxito en su tarea. No se puede enseñar sin vocación, sin pasión y sin rigor. Con rigor aludo al hecho de que las clases deben ser preparadas con anterioridad a ser presentadas, más allá que puedan ser modificadas durante el proceso de transmisión, recurriendo a toda la gama de recursos disponibles para su mayor comprensión. De lo que se trata es de no caer en el simplismo. Así lo expresa Paulo Freire, refiriéndose a la tarea del docente: “Su tarea no es hacer simplismo porque el simplismo es irrespetuoso para con los educandos”[5]. Hay gran irrespetuosidad en el simplismo que simplifica las cosas, que desconoce etimologías y terminologías técnicas que, en definitiva, iguala hacia abajo y naturaliza la mediocridad. Se debe procurar la profundidad que hay en la simplicidad, lo que no debe ser confundido con reducir la complejidad de los problemas a cero, dado que eso significaría también ser absolutamente irresponsable.
El simplismo que reduce la verdad a medias, se nutre de la apatía y no de la empatía. Su fundamento es el abandono al menor esfuerzo y su ética es el absoluto desinterés por el otro. Sin embargo, ser empáticos significa procurar la comprensión del otro desde su propio lugar y a partir de allí acometer con la difícil tarea educativa. De lo que se trata es de comprometerse no sólo con los contenidos a ser desarrollados, sino con el mundo en donde esos contenidos se desarrollan. Y cuando hablo de “mundo” me refiero tanto al espíritu de una época como a los alumnos que viven inmersos en el mismo. El compromiso debe ser ético y activo, es decir, se debe enseñar desde el ejemplo pero también con la missio de transformar el mundo. No basta con dar lindas lecciones si no hay un compromiso con el otro desde su propio lugar. Como dice Paulo Freire: “Lo importante es el testimonio que damos con nuestra conducta”[6]
La neutralidad en la transmisión educativa, no existe ni debería existir en el ámbito gnoseológico ni en el ámbito político. No existe, porque todos los docentes enseñan desde un determinado lugar con vistas a producir determinados cambios en los alumnos que van más allá del aprendizaje de una materia determinada. El no debería está marcado por la imposibilidad de la transmisión de la enseñanza sin presupuestos indemostrables. En otras palabras, es imposible el pensamiento solipsista, aislado del mundo, dado que todos los seres humanos son el resultado de un proceso sociocultural determinado. La neutralidad educativa y la pretendida objetividad es un cuento quimérico que algunos gustan contar con la finalidad de ocultar sus pretensiones de dominio.
Y como no existe la neutralidad política, la tarea educativa se desarrolla desde un lugar ideológico particular. El docente no sólo debe impartir conocimientos despertando la curiosidad de los alumnos sino que, además, debe movilizarlos al escudriño de la realidad, con el fin de poder modificar aquéllas cosas que atentan contra el bienestar común. Como dice Paulo Freire: “El mundo se salva si todos, en términos políticos, peleamos para salvarlo”[7] Y podemos pelear sólo si somos conscientes de que la realidad no es algo que exista en sí misma, sino que es el resultado de un proceso de desarrollo histórico profundamente direccionado e ideologizado. La realidad se construye día a día a través de la práctica política. No es una entidad autárquica, tiene por debajo una serie de intereses que están bien definidos por un determinado grupo de poder. De manera que, como dice Paulo Freire: “Ni el hambre, ni el desempleo son fatalidades, ni en Brasil, ni en la Argentina ni en ninguna parte”[8]
De manera que de lo que se trata es de fomentar una pedagogía crítica, que enseñe los contenidos educativos, desde una mirada global de la realidad tal como está siendo construida, para poder dar los instrumentos a los alumnos para que ellos sean partícipes de la historia que les está tocando vivir. Se impone otorgar las herramientas para que los alumnos puedan desentrañar los resortes de poder que determinan sus propias vidas, con el fin de que no compren fábulas prometedoras ni centauros inexistentes.
Pedagogía crítica y fuerza de la reflexión, son al decir de Freire y de Adorno respectivamente, los motores impulsores de la verdadera educación, de la transformación y renovación social. Lo contrario de esto, es la repetición de Auschwitz. Y repetir Auschwitz es asesinar con el gas autoritario de sentirse superiores a los alumnos. Es pensar que se puede producir conocimiento en forma autárquica, ignorando que todo conocimiento es el resultado de un proceso histórico, al igual que el sujeto cognoscente. Repetir Auschwitz es creer que el docente es el único portador del saber y que fuera de él, no es posible desarrollar el trabajo de aprendizaje. Y esta es la ilusión nazi. Una única raza con verdaderos conocimientos. Un profesor con saberes incuestionables y que deben ser reproducidos mecánicamente por sus alumnos.
Repetir Auschwitz significaría no leer en los alumnos más que nuestras propias ideas, no escuchar de ellos más que aquéllas opiniones que sean concursantes con las nuestras, es decir, hacer de los alumnos –como dice Meirieu- un objeto de fabricación propia, a nuestra imagen y semejanza. Un verdadero Frankenstein. Significaría encerrarlos en nuestras propias cámaras dogmáticas de conocimiento, sin darles más opción que resistir hasta la muerte definitiva de sus ideas. Es como crear un espejo de sí mismo. Esta es la ilusión nazi. Ilusión que se tiene en nombre del progreso, de la civilización. Ilusión que es sólo eso.
Repetir Auschwitz es producir objetos idénticos y reproductores, es formar clones de poca vida. Es tratar de conquistar a los alumnos, imponiéndoles las ideas como si fueran una tabla rasa. Esta es otra ilusión nazi. En lugar de conquistar y de amoldar desde el lugar de poder que supone ser docente, se debe procurar que los alumnos sean artífices de su propia formación. Así lo expresa Freire: “Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido que ellos participen como sujetos de su propia formación”[9]
A este saber nazi que supone la repetición de Auschwitz, hay que ofrecerle resistencia, hay que desmantelar el holocausto de sus principios, a fin de construir una educación mucho más pluralista y menos autoritaria y dogmática, desde el saber crítico y la autorreflección creadora. Y esto no es una ilusión nazi.
[1] ¿Es el poeta un simulador, un vendedor de apariencias o eikones, o es un poseído de los dioses? Estas dos cosas son totalmente opuestas, puesto que si es un poseído de los dioses y habla por don divino no debería ser expulsado de la Polis; si es un productor de simulacros la expulsión está justificada. Está claro que al Platón de la República le era conveniente degradar el saber de los poetas para poder establecer la paideia griega sobre el fundamento del saber filosófico o, mejor dicho, de su forma de entender el saber filosófico y su propia realidad.
Si enseñar filosofía supone la realización de una enumeración cronológicamente ordenada de ciertos pensadores y sus problemáticas, entonces no es posible enseñar filosofía. ¿Quién pude arrogarse el haber comprendido en su totalidad las ideas de un autor y de ser neutral en la selección canónica de los autores? Afirmar una comprensión total supone entender que todos los pensadores han sido sistemáticos en la exposición de sus ideas y aún más, que han sido coherentes y que le han sido coherentes sus ideas para ellos mismos, a pesar que, como sabemos, muchos de ellos han dicho cosas distintas en sus distintas obras y han reformulado sus posiciones o las han cambiado casi radicalmente. Por ejemplo, Platón sostiene en República X que los poetas deben ser echados de la polis porque su saber es inútil y está viciado de nulidad por ser una mimetiké téchne; en cambio, en Ion, sostiene que el poeta es un entusiasmado, un enajenado, un poseído de los dioses, alguien que habla por theis moira[1]
En el ejemplo anterior, el buen profesor debería enseñar las dos posiciones de Platón con relación al tema; sin embargo, está claro que el contexto sociocultural y político que tenía en mente Platón dista mucho de ser el mismo que uno puede llegar a tener, y que la degradación del poeta obedece a fines políticos, que son vilmente escondidos detrás de su teoría del Eidos. Con esto quiero decir, que ningún pensamiento humano puede surgir disociado del contexto histórico inmediato y que, además, por ser eso mismo, pensamiento humano, está sujeto a múltiples contradicciones e intereses que se interponen y atentan contra una genuina investigación.
Entonces, ¿qué es lo que se puede enseñar? Lo que se puede enseñar-suponiendo una serie de filtros inevitables-, como ser: el problema del contexto histórico-cultural, el problema del lenguaje, de las traducciones, de la incapacidad para una comprensión total y sistemática de un autor y la propia capacidad o incapacidad del profesor para poder transmitir las ideas sin ser un mero reproductor de sus propias imágenes, es una cierta problemática filosófica que es trascendental porque atraviesa a todos los entes de todas las épocas por igual y que tiene que ver con todas aquéllas preguntas que llamamos metafísicas y que siguen siendo las mismas a pesar que las respuestas hallan ido cambiando históricamente y según el enfoque filosófico.
Con esto no estoy diciendo que se debe desvalorizar, minimizar o dejar de lado la tradición filosófica; sólo que preguntas como: ¿qué es el hombre?, ¿existe o no existe Dios?, ¿de dónde vengo y adónde voy?, ¿tiene un sentido la historia?, entre otras, pueden ser abordadas y reelaboradas de manera muy distinta de cómo históricamente fueron pensadas. La problemática de esta serie de preguntas traspasa cualquier ámbito local y por eso mismo pueden servir para pensar distintas respuestas en el contexto histórico-cultural propio.
Ahora bien: pretender enseñar una filosofía desconociendo todos estos filtros con los que nos encontramos inexorablemente, es caminar por la vereda de la ingenuidad y de la superficialidad. Sin embargo, todos estos obstáculos pueden ayudarnos a obtener un conocimiento más profundo de las cosas, dado que nos desafían a indagar mucho más en las diversas problemáticas antedichas; es decir, más que paralizarnos nos pueden motorizar, esto es, más que resignarnos por lo inevitable de su presencia, los podemos integrar constructivamente; de lo contrario, nada podría ser enseñado.
Quizás el mayor obstáculo para la enseñanza de la filosofía sea la falta de profundidad con que los docentes abordan los temas; el obstáculo es más bien de carácter subjetivo y no tanto por las condiciones objetivas que presentan la imposibilidad de estar en la mente de otra cultura, otro lenguaje, otra cosmovisión del mundo.
La enseñanza de la filosofía no sólo es posible, sino que es deseable, porque el ser humano se sigue haciendo las mismas preguntas y sigue teniendo los mismos problemas existenciales de siempre; cambian las formas periféricas que lo rodean, pero no cambian sus necesidades interiores insatisfechas. Como dice Aristóteles: “Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber”[2]. Y si todos por naturaleza tienen el deseo de saber, la enseñanza de la filosofía es propicia para satisfacer ese deseo, que es tan natural como alimentarse todos los días.
Ahora bien, si este deseo es natural, tanto la enseñanza como el aprendizaje de la filosofía está justificado, es decir, se debe enseñar filosofía porque existe una necesidad natural de saber y es esta misma necesidad la que justifica que el proceso de aprendizaje, que es individual y subjetivo sea llevado a cabo. Quien desea saber, no desprecia la enseñanza, y quien se dedica a la enseñanza no desprecia el saber. De esta manera, no existe ningún hiato insalvable entre la enseñanza de la filosofía y su aprendizaje. Se puede enseñar porque se tiene el deseo de aprender y se puede aprender porque se tiene el deseo de saber.
Tal vez, la pregunta que surge de todo esto sea si es verdad que todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber, es decir, si el deseo de conocer las cosas es parte esencial de la constitución humana, es connatural o congénito, o si hay hombres que no tienen este deseo. Pareciera que la respuesta no puede ser otra que sí, sobre todo si nos atenemos al origen de la historia de la filosofía y al desarrollo evolutivo del hombre en todos sus aspectos.
Con relación al binomio hacer filosofía-aprender filosofía, se puede decir primeramente que éste de ninguna manera resulta ser antitético, es decir, no hay ninguna contradicción entre una producción filosófica y la adquisición de conocimientos filosóficos. Se puede producir filosofía en el mismo proceso de aprendizaje, puesto que, aprender filosofía no es repetir como un loro ciertos contenidos, sino reelaborar los mismos desde posturas propias. Existiría alguna contradicción si supusiéramos que aprender significa reproducir, pero este supuesto está descartado, dado que ninguna reproducción es totalmente una reproducción fiel, sin ningún atisbo de interpretación subjetivo. De manera que en la reproducción existe una operación interpretativa que por sí misma ya produce una cierta producción filosófica o un cierto hacer filosofía. Dado que no es posible una reproducción lineal, toda reproducción es una producción de conocimientos que se nutre de contenidos previos, pero que puede tomar distancia de los mismos para producir una consideración, no nueva, pero sí distinta. Esto es lo que Badiou llama “repetición creativa”.
Hacer filosofía es pensar las distintas problemáticas humanas con todo el apoyo de los pensadores que nos precedieron en el pensamiento, dado que es imposible empezar a pensar desde cero, ignorando toda la tradición o suponiendo una falsa originalidad en la novedad de los problemas o del pensamiento construido. Hay una continuidad en el pensamiento porque, en términos de Hegel, la realidad es un conjunto de relaciones dialécticas, en donde cada instancia lleva en sí instancias anteriores y presupone instancias posteriores. Esto es, de la nada, nada viene.
Tampoco existe ninguna contradicción entre aprender filosofía y aprender a filosofar, dado que aprender a filosofar requiere necesariamente de la adquisición de ciertos conocimientos filosóficos previos que contribuyen, alimentan y despiertan el interés por pensar las problemáticas de lo real. Aprende a filosofar sólo quien tiene la inquietud por aprender filosofía, puesto que aprender filosofía supone un cierto interés por tratar de pensar las cosas de otra manera. Y este deseo de pensar las cosas de otra manera necesita saber como fueron pensadas primeramente las cosas, es decir, aprender filosofía, conocer las distintas respuestas que han sido dadas a las diferentes problemáticas que ofrece el estudio del ser y de la realidad.
Afirmar que aprender a filosofar es algo muy distinto que aprender filosofía, significaría admitir que mientras se estudian los distintos enfoques y respuestas filosóficas, la actitud del estudiante es simplemente pasiva, ciegamente receptiva, que no aporta ninguna reflexión sobre el material estudiado; en fin, que no filosofa. Y si no aprende a filosofar mientras estudia distintas filosofías, entonces su estudio de las filosofías es meramente reproductivo, memorístico; su actitud pasiva y su aptitud insuficiente. Y siguiendo a Aristóteles en este punto, en el acto cognitivo dos potencialidades se actualizan simultáneamente: la capacidad de afectar al objeto y la capacidad de ser afectado por él. Por tanto, en toda reflexión filosófica el aprender filosofía se actualiza simultáneamente con el aprender a filosofar. Se aprende a filosofar aprendiendo filosofía.
El para qué enseñar filosofía o filosofar está justificado por todo lo dicho hasta aquí. Si el deseo de saber es natural en el hombre y el pensamiento filosófico atraviesa todos los órdenes del saber, es decir, si el deseo es objetivo, porque es natural y el objeto es omnicomprensivo, porque es holístico o encíclico, entonces la actividad filosófica tanto individual como a través de la enseñanza es un don inevitable. Se debe enseñar filosofía para tratar de cubrir las lagunas, los misterios que implican ser y existir, para tratar de repensar y reelaborar la realidad desde posiciones críticas, con el fin de satisfacer o alimentar de la mejor manera posible, este deseo connatural de entender objetivamente el por qué y el para qué de todas las cosas.
Y para enseñar filosofía el profesor debería tener en cuenta que es en este mundo complejo, multidimencional y posmoderno en donde la tarea del docente debe ser ejercida. Como dice Adorno, para que no se repita Auschwitz, hay que educar a los niños de tal manera que no repitan esos hechos, hay que darles una educación de cultura general, hay que motorizar la fuerza liberadora educativa, la fuerza de la reflexión, de la autodeterminación.[3] Una de las maneras de repetir Auschwitz es enseñar sin compromiso, sin passio, sin memoria y sin ideología. En definitiva es enseñar sin saber desde dónde, por qué y para qué.
La docencia sin vocación atenta contra el futuro no sólo individual del alumno, sino contra el futuro de una sociedad. Porque cuando no hay vocación, está muerto el incentivo de búsqueda permanente que debe tener todo docente y que debe ser transmitido y construido conjuntamente. Como dice Paulo Freire: “El ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda”[4] Cuando no hay vocación no hay amor por la tarea y sin amor, nada puede ser desarrollado. El docente debe amar lo que hace con entera sinceridad, debe tener una verdadera vocación de servicio, de entrega y de compromiso que no puede ser reemplazado por ninguna cosa.
El trinomio vocación, pasión y rigor técnico debe ser la clave del éxito en su tarea. No se puede enseñar sin vocación, sin pasión y sin rigor. Con rigor aludo al hecho de que las clases deben ser preparadas con anterioridad a ser presentadas, más allá que puedan ser modificadas durante el proceso de transmisión, recurriendo a toda la gama de recursos disponibles para su mayor comprensión. De lo que se trata es de no caer en el simplismo. Así lo expresa Paulo Freire, refiriéndose a la tarea del docente: “Su tarea no es hacer simplismo porque el simplismo es irrespetuoso para con los educandos”[5]. Hay gran irrespetuosidad en el simplismo que simplifica las cosas, que desconoce etimologías y terminologías técnicas que, en definitiva, iguala hacia abajo y naturaliza la mediocridad. Se debe procurar la profundidad que hay en la simplicidad, lo que no debe ser confundido con reducir la complejidad de los problemas a cero, dado que eso significaría también ser absolutamente irresponsable.
El simplismo que reduce la verdad a medias, se nutre de la apatía y no de la empatía. Su fundamento es el abandono al menor esfuerzo y su ética es el absoluto desinterés por el otro. Sin embargo, ser empáticos significa procurar la comprensión del otro desde su propio lugar y a partir de allí acometer con la difícil tarea educativa. De lo que se trata es de comprometerse no sólo con los contenidos a ser desarrollados, sino con el mundo en donde esos contenidos se desarrollan. Y cuando hablo de “mundo” me refiero tanto al espíritu de una época como a los alumnos que viven inmersos en el mismo. El compromiso debe ser ético y activo, es decir, se debe enseñar desde el ejemplo pero también con la missio de transformar el mundo. No basta con dar lindas lecciones si no hay un compromiso con el otro desde su propio lugar. Como dice Paulo Freire: “Lo importante es el testimonio que damos con nuestra conducta”[6]
La neutralidad en la transmisión educativa, no existe ni debería existir en el ámbito gnoseológico ni en el ámbito político. No existe, porque todos los docentes enseñan desde un determinado lugar con vistas a producir determinados cambios en los alumnos que van más allá del aprendizaje de una materia determinada. El no debería está marcado por la imposibilidad de la transmisión de la enseñanza sin presupuestos indemostrables. En otras palabras, es imposible el pensamiento solipsista, aislado del mundo, dado que todos los seres humanos son el resultado de un proceso sociocultural determinado. La neutralidad educativa y la pretendida objetividad es un cuento quimérico que algunos gustan contar con la finalidad de ocultar sus pretensiones de dominio.
Y como no existe la neutralidad política, la tarea educativa se desarrolla desde un lugar ideológico particular. El docente no sólo debe impartir conocimientos despertando la curiosidad de los alumnos sino que, además, debe movilizarlos al escudriño de la realidad, con el fin de poder modificar aquéllas cosas que atentan contra el bienestar común. Como dice Paulo Freire: “El mundo se salva si todos, en términos políticos, peleamos para salvarlo”[7] Y podemos pelear sólo si somos conscientes de que la realidad no es algo que exista en sí misma, sino que es el resultado de un proceso de desarrollo histórico profundamente direccionado e ideologizado. La realidad se construye día a día a través de la práctica política. No es una entidad autárquica, tiene por debajo una serie de intereses que están bien definidos por un determinado grupo de poder. De manera que, como dice Paulo Freire: “Ni el hambre, ni el desempleo son fatalidades, ni en Brasil, ni en la Argentina ni en ninguna parte”[8]
De manera que de lo que se trata es de fomentar una pedagogía crítica, que enseñe los contenidos educativos, desde una mirada global de la realidad tal como está siendo construida, para poder dar los instrumentos a los alumnos para que ellos sean partícipes de la historia que les está tocando vivir. Se impone otorgar las herramientas para que los alumnos puedan desentrañar los resortes de poder que determinan sus propias vidas, con el fin de que no compren fábulas prometedoras ni centauros inexistentes.
Pedagogía crítica y fuerza de la reflexión, son al decir de Freire y de Adorno respectivamente, los motores impulsores de la verdadera educación, de la transformación y renovación social. Lo contrario de esto, es la repetición de Auschwitz. Y repetir Auschwitz es asesinar con el gas autoritario de sentirse superiores a los alumnos. Es pensar que se puede producir conocimiento en forma autárquica, ignorando que todo conocimiento es el resultado de un proceso histórico, al igual que el sujeto cognoscente. Repetir Auschwitz es creer que el docente es el único portador del saber y que fuera de él, no es posible desarrollar el trabajo de aprendizaje. Y esta es la ilusión nazi. Una única raza con verdaderos conocimientos. Un profesor con saberes incuestionables y que deben ser reproducidos mecánicamente por sus alumnos.
Repetir Auschwitz significaría no leer en los alumnos más que nuestras propias ideas, no escuchar de ellos más que aquéllas opiniones que sean concursantes con las nuestras, es decir, hacer de los alumnos –como dice Meirieu- un objeto de fabricación propia, a nuestra imagen y semejanza. Un verdadero Frankenstein. Significaría encerrarlos en nuestras propias cámaras dogmáticas de conocimiento, sin darles más opción que resistir hasta la muerte definitiva de sus ideas. Es como crear un espejo de sí mismo. Esta es la ilusión nazi. Ilusión que se tiene en nombre del progreso, de la civilización. Ilusión que es sólo eso.
Repetir Auschwitz es producir objetos idénticos y reproductores, es formar clones de poca vida. Es tratar de conquistar a los alumnos, imponiéndoles las ideas como si fueran una tabla rasa. Esta es otra ilusión nazi. En lugar de conquistar y de amoldar desde el lugar de poder que supone ser docente, se debe procurar que los alumnos sean artífices de su propia formación. Así lo expresa Freire: “Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido que ellos participen como sujetos de su propia formación”[9]
A este saber nazi que supone la repetición de Auschwitz, hay que ofrecerle resistencia, hay que desmantelar el holocausto de sus principios, a fin de construir una educación mucho más pluralista y menos autoritaria y dogmática, desde el saber crítico y la autorreflección creadora. Y esto no es una ilusión nazi.
[1] ¿Es el poeta un simulador, un vendedor de apariencias o eikones, o es un poseído de los dioses? Estas dos cosas son totalmente opuestas, puesto que si es un poseído de los dioses y habla por don divino no debería ser expulsado de la Polis; si es un productor de simulacros la expulsión está justificada. Está claro que al Platón de la República le era conveniente degradar el saber de los poetas para poder establecer la paideia griega sobre el fundamento del saber filosófico o, mejor dicho, de su forma de entender el saber filosófico y su propia realidad.
[2] Aristóteles, Metafísica, Libro I, Cáp. I.
[3] Adorno, T W, Consignas, pag 80.
[4] Freire, Paulo, El grito Manso, pag 4.
[5] Freire, Paulo, El grito Manso, Pág. 5.
[6] Freire, Paulo, El grito Manso, Pág. 6.
[7] Freire, Paulo, El grito Manso, Pág. 7.
[8] Freire, Paulo, El grito Manso, Pág. 7.
[9] Freire, Paulo, El grito Manso, pag 14.
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